Tiếng Việt Tiếng Anh

TRUNG TÂM NGHIÊN CỨU VÀ GIÁO DỤC NGƯỜI KHIẾM THÍNH (CED)

Chiếc cầu nối gắn kết người nghe bình thường và người khiếm thính lại với nhau.

Fanpage facebook CED Youtube channel CED

Bài viết » Yếu tố về quyền trong việc đánh giá giáo viên giáo dục hòa nhập dạy học sinh khuyết tật ở Việt Nam.

Yếu tố về quyền trong việc đánh giá giáo viên giáo dục hòa nhập dạy học sinh khuyết tật ở Việt Nam.

Thứ ba, 28 tháng 11 2017 02:15

Giáo dục hòa nhập ở Việt Nam đã có trên 20 năm. Một khoảng thời gian đủ dài để các nhà giáo dục xây dựng chất lượng giảng dạy giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật. Liệu rằng có cần thiết để đánh giá giáo viên khi mà trẻ khuyết tật có nhu cầu đặc biệt và đa dạng? Quyền có được sự giáo dục chất lượng của trẻ khuyết tật cần được xem xét ở góc độ nào?
I.    Đặt vấn đề
Theo UNCESCO (2014),“Giáo dục hòa nhập là một quá trình liên tục nhằm cung cấp một nền giáo dục chất lượng cho tất cả mọi người, tôn trọng sự đa dạng và những khác biệt về nhu cầu, khả năng, đặc điểm, kỳ vọng trong học tập của tất cả học sinh, không phân biệt về hoàn cảnh xã hội, kinh tế, văn hóa, ngôn ngữ, thể chất, hoặc các yếu tốt hoàn cảnh khác”.
Trần Ngọc Giao, Lê Văn Tạc (Đồng chủ biên) (2007) đã nêu rằng giáo dục hòa nhập (GDHN) là hỗ trợ mọi học sinh (HS), trong đó có trẻ khuyết tật (TKT), cơ hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành những thành viên đầy đủ của xã hội.”
GDHN được khuyến khích thì vấn đề chất lượng cũng được quan tâm. Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính ở cấp tiểu học (Vương Hồng Tâm, 2011) tập trung vào học sinh khuyết tật (HSKT) qua nâng cao năng lực nghe, nói, tương tác ... cho các em. Giáo viên (GV) thì được đề xuất cần trang bị kỹ năng giao tiếp và phương pháp dạy học đặc thù. Lê Thị Thúy Hằng (2011) với “Phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật ở trường trung học cơ sở”, trình bày yêu cầu GV dạy học hòa nhập phải có trình độ và năng lực thế nào, tuy nhiên về lĩnh vực đánh giá chỉ thể hiện ở mức độ đánh giá HSKT, và đánh giá kết quả giáo dục và dạy học hòa nhập ở bài học, chủ đề, môn học cụ thể. Nhận định về chất lượng GDHN, GS TS NGUT Nguyễn Thị Hoàng Yến có chia sẻ “Thực ra, chúng ta mới đảm bảo về số lượng có nghĩa là cố gắng làm sao huy động được nhiều trẻ khuyết tật ra trường ra lớp còn chất lượng như thế nào thì chưa đánh giá được. Hiện nay những trẻ này chưa được đưa vào danh sách chính thức của lớp, không tham gia toàn bộ các hoạt động giáo dục của lớp, … thì làm sao gọi là hòa nhập được. Trong chuyên môn có rất nhiều mức độ về hòa nhập, ví dụ: hòa nhập về xã hội, hòa nhập về chức năng hoặc hòa nhập cơ học (có nghĩa là chỉ đơn thuần đặt trẻ ngồi trong lớp… ). (Tạp chí Giáo dục Thủ đô số 80, tháng 9/2016).
Có thể thấy về mặt chính sách, HSKT có quyền được hưởng một nền giáo dục chất lượng và cơ hội bình đẳng tiếp cận dịch vụ giáo dục; GV được nâng cao năng lực chuyên môn/kỹ năng, là người trực tiếp hoặc gián tiếp cung cấp các loại hình dịch vụ giáo dục. Tuy nhiên, cho tới thời điểm hiện nay, thực tế và qua nghiên cứu ứng dụng, việc đánh giá trong GDHN chỉ tập trung vào đánh giá HSKT; đánh giá việc điều chỉnh chương trình; đánh giá công cụ, trang thiết bị dạy học có phù hợp chưa v.v… Chưa có quy định hay bộ công cụ nào đánh giá GV – người trực tiếp dạy trẻ và có ảnh hưởng nhất tới sự phát triển năng lực, thể chất của trẻ trong GDHN. Xét yếu tố về “quyền được hưởng một nền giáo dục chất lượng”, việc đánh giá GV GDHN HSKT có cần được thực hiện?

II. Quan điểm của Đảng và Nhà nước về giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
2.1.     Ý nghĩa của giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
 Công ước Quốc tế về quyền của người khuyết tật được Đại hội đồng Liên hợp quốc thông qua ngày 13/12/2006 ghi rõ:
Thừa nhận rằng sự khuyết tật là một khái niệm luôn tiến triển và sự khuyết tật xuất phát từ sự tương tác giữa người có khuyết tật với những rào cản về môi trường và thái độ, những rào cản này phương hại đến sự tham gia đầy đủ và hữu hiệu của họ vào xã hội trên cơ sở bình đẳng với những người khác,
Thừa nhận rằng người khuyết tật đang và sẽ đóng góp đáng kể cho phúc lợi chung và sự đa dạng của cộng đồng quanh họ, và thừa nhận rằng người khuyết tật càng hưởng trọn vẹn các quyền và tự do cơ bản của con người và càng tham gia hoàn toàn vào xã hội thì họ càng có ý thức gắn bó, điều đó mang lại tiến bộ đáng kể cho sự phát triển xã hội về các mặt kinh tế, xã hội và nhân văn, cũng như cho công cuộc xoá đói giảm nghèo,
Các thừa nhận trên cho thấy, khuyết tật là do hạn chế sự tham gia và người khuyết tật khi hòa nhập xã hội, họ cũng là các tác nhân xây dựng cộng đồng.
Ở Việt Nam, ý nghĩa của GDHN có thể được trình bày như sau:
GDHN đáp ứng mục tiêu giáo dục, đào tạo con người: Bốn mục tiêu đào tạo con người (không loại trừ NKT) của UNESCO đề xuất là học để biết, học để làm, học để cùng chung sống và học để làm người.
GDHN thay đổi quan điểm giáo dục: GDHN phát huy tính tích cực của trẻ, lấy TKT làm trung tâm, phương pháp dạy học dựa vào khả năng, sở thích và đáp ứng nhu cầu của mỗi cá nhân trẻ.
GDHN mang lại tính hiệu quả: được giáo dục trong môi trường hòa nhập, TKT có những dạng khó khăn khác nhau đều có thể tiến bộ hơn, các tiềm năng của trẻ được khơi dậy và phát triển tốt hơn.
GDHN đáp ứng được sự gia tăng số lượng TKT.
GDHN đem lại tính kinh tế: giải quyết được nhiều trẻ đi học, đỡ tốn kém.
GDHN mang lại tính nhân văn và niềm tin vào một cuộc sống tốt đẹp: về phía TKT, khi được tham gia đầy đủ và bình đẳng trong mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng, TKT sẽ có niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà năng lực của mình cho phép; trẻ không khuyết tật sẽ học được cách nhìn nhận sự khác biệt một cách rộng lượng và đối xử nhân hậu với TKT. Như thế, chúng sẽ tự làm giàu vốn sống của mình.
GDHN là công cụ vận động cho quyền của mọi người.

2.2.    Chính sách đối với giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
Chính sách, chiến lược và kế hoạch phát triển giáo dục hòa nhập ở Việt Nam (Vũ Tiến Thành, 2011) ghi rõ:
- Việt Nam cam kết thực hiện 7 lĩnh vực ưu tiên trong “Khuôn khổ hành động thiên niên kỉ Biwako hướng tới một xã hội hòa nhập, không vật cản vì quyền của người khuyết tật”, khu vực châu Á - Thái Bình Dương.
-  Tư tưởng chỉ đạo trong kế hoạch chiến lược phát triển giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2006 – 2015 bảo đảm cơ hội cho đa số TKT được tiếp cận và được hưởng nền một giáo dục có chất lượng theo hướng hòa nhập cộng đồng, để phát triển tối đa năng lực toàn diện, tham gia và đóng góp tích cực cho tiến bộ xã hội.
-  Chính phủ Việt Nam tập trung ưu tiên chăm sóc và giáo dục cho nhóm các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn sau, đứng đầu là nhóm TKT.
-   Hệ thống văn bản quy phạm pháp luật:
  1. Hiến pháp Nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam;
  2. Pháp lệnh về người tàn tật 1998;
  3. Luật Giáo dục năm 2005;
  4. Luật người khuyết tật Số 51/2010/QH12 do Chủ tịch Quốc hội ký ngày 17/06/2010 kèm theo Nghị định Số 28/2012/NĐ-CP Hướng dẫn thực thi Luật người khuyết tật do Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng ký ngày 10/04/2012;
  5. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001- 2010 và sắp tới là Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020; Kế hoạch hành động quốc gia Giáo dục cho mọi người, giai đoạn 2003-2015;
  6. Chính sách, chiến lược và kế hoạch phát triển giáo dục hòa nhập ở Việt Nam 2011
  7. Thủ tướng chính phủ đã phê duyệt Quyết định số 1019/QĐ-TTg, Đề án “Trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012 – 2020”.
  8. Bộ GD&ĐT đã ban hành: Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT Quy định về giáo dục hoà nhập cho người tàn tật, khuyết tật; Kế hoạch giáo dục trẻ khuyết tật giai đoạn 2007- 2010 và tầm nhìn 2015.
Hệ thống các văn bản trên khẳng định Quyền bình đẳng về giáo dục của mọi công dân Việt Nam, các đối tượng có hoàn cảnh khó khăn được học văn hoá và học nghề phù hợp. Nhà nước và xã hội đảm bảo bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục cho tất cả mọi người và tạo ra phương thức giáo dục phù hợp với hoàn cảnh và khả năng của từng đối tượng có khó khăn.

2.3.    Điều kiện phát triển giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
Chính sách giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật Việt Nam (Nguyễn Đức Minh, 2015) trình bày một hệ thống các điều kiện cơ bản phát triển GDHN TKT như sau:
Về chính sách: Hệ thống văn bản pháp quy đủ mạnh, bảo đảm cơ hội bình đẳng tham gia GDHN với chất lượng cao của TKT; Cần có sự thống nhất trong các văn bản qui phạm pháp luật của các ngành về vấn đề này; Cần có qui định hỗ trợ kinh phí cho GV dạy và HSKT học hòa nhập.
Về nguồn nhân lực GDHN: Cần tăng cường vai trò của Ban chỉ đạo GDHN; Việc bồi dưỡng nâng cao về GDHN cho GV cần được đưa vào kế hoạch hoạt động thường xuyên hàng năm của ngành.
Về tư vấn, dạy học: Cần xây dựng mạng lưới dịch vụ GDHN trẻ khuyết tật rộng khắp nhằm giúp cho GV, HS, phụ huynh HS và mọi cá nhân, tổ chức quan tâm đến giáo dục TKT có thể nhanh chóng tiếp cận; Tăng cường các kênh thông tin, hợp tác, tranh thủ sự hỗ trợ của các cá nhân, tổ chức trong giáo dục; Tạo đầu ra cho giáo dục TKT (học tiếp và học nghề và có việc làm). 
Về sự tham gia của mọi người: cần tăng cường sự phối hợp giáo dục giữa ba môi trường, gia đình – nhà trường – cộng đồng xã hội; cần xây dựng một kế hoạch tổng thể chung và huy động sự tham gia của các cá nhân, tổ chức một cách khoa học;

2.4.    Định hướng phát triển giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật
Văn bản Định hướng Kế hoạch phát triển giáo dục hoà nhập giai đoạn 2011-2020 trích từ Chính sách, chiến lược và kế hoạch phát triển giáo dục hòa nhập ở Việt Nam (Lê Tiến Thành, Vụ trường Vụ trưởng Vụ GD Tiểu học, Phó trưởng ban thường trực Ban chỉ đạo Giáo dục trẻ khuyết tật và Trẻ em có hoàn cảnh khó khăn – Bộ GD&ĐT, 2011) trình bày rất rõ ràng. Các ý chính được tóm tắt như sau:
Nhằm đạt được mục tiêu phát triển thiên niên kỷ mà Việt Nam đã cam kết với cộng đồng quốc tế trong “Khuôn khổ hành động thiên niên kỉ Biwako hướng tới một xã hội hòa nhập, không vật cản vì quyền của người khuyết tật”, Việt Nam xác định kế hoạch phát triển GDHN trong thời gian tới như sau:
- Đổi mới công tác chỉ đạo, quản lí giáo dục hòa nhập
- Tuyên truyền, nâng cao nhận thức về vấn đề GDHN                            
- Xây dựng hệ thống cơ sở dữ liệu về GDHN
- Đào tạo nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập: Xây dựng chương trình, tổ chức bồi dưỡng hàng năm cho cán bộ quản lý giáo dục, GV tham gia GDHN. Đẩy nhanh bồi dưỡng chuyên môn về can thiệp sớm, GDHN cho cán bộ, GV cốt cán để đội ngũ này tiến hành bồi dưỡng GV trực tiếp dạy trẻ ở mầm non, tiểu học, THCS. Các khoá bồi dưỡng có thể ngắn hạn theo đợt, theo các chuyên đề với nội dung về từng đối tượng trẻ khác nhau”.
- Xây dựng hệ thống văn bản chỉ đạo GDHN
- Xây dựng, ban hành chương trình, tài liệu, thiết bị GDHN
- Hình thành hệ thống dịch vụ chuyên môn hỗ trợ phát triển GDHN
- Xây dựng tiêu chí và bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của HSKT.
Tóm lại, theo quan điểm của Đảng và Nhà nước, GDHN mang lại ý nghĩa sâu xa là TKT được quyền hưởng một nền giáo dục chất lượng chứ không phải “được cho học hòa nhập”. Tinh thần này được thể hiện qua các chính sách theo định hướng phát triển GDHN tập trung nâng cao năng lực chuyên môn cho GV, đánh giá HSKT, xây dựng và phát triển hệ thống, chương trình có liên quan.

III.  Đánh giá trong giáo dục hòa nhập
Theo Giáo dục hòa nhập Việt Nam – Đánh giá từ chính sách (Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2016), “Chính phủ và các bên liên quan cần phát triển một hệ thống giám sát và đánh giá để theo dõi việc thực hiện các chính sách hỗ trợ người khuyết tật nói chung và giáo dục cho NKT nói riêng”. Các đánh giá đã có thực hiện như sau:
Đánh giá kết quả dạy học TKT/Đánh giá HSKT (đánh giá kết quả/tác động giáo dục): được xem là nội dung chủ yếu của đánh giá kết quả giáo dục TKT. Đánh giá khả năng tiếp thu, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng cũng như sự thay đổi về hành vi, thái độ và tình cảm của trẻ. Về nội dung bao gồm: đánh giá kỹ năng xã hội và kết quả học tập các môn của HSKT.
Đánh giá thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân TKT: dựa trên mục tiêu chung và những kết quả dự kiến trong từng giai đoạn nhất định đã xây dựng, đánh giá việc thực hiện thường xuyên, điều chỉnh kịp thời và xây dựng kế hoạch tiếp theo. 
Đánh giá việc điều chỉnh chương trình: dựa vào phương án điều chỉnh (Phương đồng loạt, phương án đa trình độ, phương án trùng lặp giáo án, phương án thay thế), đánh giá mang tính chất thay đổi nội dung và phương pháp dạy HSKT.
Đánh giá GV: Chưa có văn bản và hay tài liệu nào trình bày về vấn đề này. Tuy nhiên, có quy định GV sẽ được cộng thêm điểm thi đua nếu trong lớp có TKT có nhiều tiến bộ. (Lê Tiến Thành, Lê Văn Tạc, Trần Đình Thuận, Nguyễn Xuân Hải, 2008).
Đánh giá kết quả thực hiện giáo dục hòa nhập: đánh giá việc tiến hành các hoạt động can thiệp sớm; quản lý hồ sơ; hoạt động giáo dục và dạy học; đánh giá giờ dạy; chấm điểm đồ dùng dạy học v.v… Đánh giá tất cả mọi lĩnh vực quan trọng trong thực hiện GDHN.
Nhìn chung việc đánh giá GDHN đã có thực hiện về nhiều lĩnh vực, có hay không có yếu tố điều chỉnh trong GDHN. Tuy nhiên việc đánh giá GV vẫn còn bỏ ngỏ cho dù nhằm mục đích cải thiện chất lượng dạy HSKT; hoặc kết quả học tập của học sinh không được tính vào đánh giá GV.

IV.   Yếu tố về Quyền trong việc đánh giá giáo viên giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật
Tại sao lại là đánh giá GV? Có một vài lý do chúng ta cần xem xét nên chú trọng đến việc đánh giá GV dạy học hòa nhập:
-  Đánh giá GDHN đã được thực hiện về nhiều lĩnh vực, trừ việc đánh giá GV dạy học sinh với từng tật cụ thể;
-  Đánh giá GV trên tinh thần cải thiện chất lượng giáo dục, nâng cao năng lực cho GV sẽ mang lại tính tích cực và hiệu quả trong GDHN;
-  HSKT có quyền hưởng một nền giáo dục chất lượng và công bằng;
-  GDHN phải mang tính thực tiễn là hòa nhập thực sự, HSKT phải được xem xét là thành tố của lớp, và như vậy, kết quả học tập của HSKT phải có liên quan trong đánh giá GV;
-  GDHN đã có trên 20 năm, đã thực sự là một bước chuyển tích cực cho HSKST trong việc tiếp cận giáo dục;
-  Việt Nam đã ký Công ước Quốc tế về Quyền của người khuyết tật (Convention on the Rights of People with disabilities – CRPD), việc thực thi chính sách hỗ trợ người khuyết tật là điều bắt buộc.
Yếu tố về Quyền trong việc đánh giá GV dạy HSKT
“Hai vấn đề cần xem xét liên quan đến chính sách trợ giúp người khuyết tật là chính sách đã phù hợp chưa, đặc biệt là có phù hợp với Luật pháp quốc tế không, và vấn đề thứ hai là thực thi chính sách” (Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2016).
Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật: Khẳng định NKT được hưởng đầy đủ các quyền mà không có sự phân biệt nào.
Điều 24: Giáo dục
  1. Quốc gia thành viên thừa nhận quyền được giáo dục của người khuyết tật. … phải bảo đảm hệ thống giáo dục ở mọi cấp và học tập suốt đời cho người khuyết tật cùng với người không khuyết tật trên cơ cơ sở bình đẳng về cơ hội, …:
  2. Trong khi biến quyền này thành hiện thực, quốc gia thành viên phải bảo đảm:
  3.  Người khuyết tật có thể tiếp cận giáo dục tiểu học và trung học cơ sở có chất lượng tốt và miễn phí trên cơ sở bình đẳng với những người khác trong cùng cộng đồng mà họ sinh sống;
Báo cáo Thế giới về khuyết tật (World Report on Disability, 2011): theo UNESCO để phát triển hệ thống giáo dục hòa nhập hơn nữa,
- Luận cứ về giáo dục: Trường hòa nhập phải phát triển những cách giảng dạy để đáp ứng với những khác biệt và lợi cho tất cả trẻ em;
- Luận cứ về xã hội: Trường hòa nhập có thể thay đổi thái độ đối với sự đa dạng và hình thành hình mẫu cho một xã hội không phân biệt đối xử.
- Luận cứ kinh tế: Trường học cho mọi người tiết kiệm chi phí hơn so với việc thành lập và duy trì những trường đặc biệt cho các nhóm trẻ khác nhau.
Luật người khuyết tật: Chương IV, Điều 28, Mục 2 ghi rõ “Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục chủ yếu đối với người khuyết tật”. … “Nhà nước khuyến khích người khuyết tật tham gia học tập theo phương thức giáo dục hòa nhập”.
Chính sách về GDHN: Quyết định 23/2006/QĐ-BGDĐT, Quy định về Giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật ngày 22/05/2006 ghi rõ ở Chương 2, Điều 8. Tổ, nhóm chuyên môn giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật,
  1. Mỗi cơ sở giáo dục hòa nhập thành lập một tổ, nhóm chuyên môn giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết tật. Tổ, nhóm chuyên môn gồm các cán bộ chuyên môn, kỹ thuật viên, giảng viên, giáo viên giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật.
  2. Nhiệm vụ của tổ, nhóm chuyên môn:
  3. Tham gia xây dựng, giám sát và đánh giá thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân của người khuyết tật, của giáo viên, giảng viên;
Đề án 1019/QĐ-TTg: Đề án trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012 – 2020. Hỗ trợ triển khai giáo dục hòa nhập ở các cấp học thông qua việc xây dựng chương trình, tài liệu; bồi dưỡng chuyên môn cho cán bộ quản lý tham gia giáo dục trẻ khuyết tật; đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên trực tiếp dạy trẻ khuyết tật trí tuệ, khuyết tật nghe, nói, khuyết tật nhìn, khuyết tật ngôn ngữ, tự kỷ; …”
Qua phân tích Luật hiện hành liên quan tới GDHN, việc đánh giá GV trực tiếp dạy HSKT cần được quan tâm và triển khai sớm.

V.  Kết luận và kiến nghị
Yếu tố về Quyền trong việc đánh giá GV GDHN HSKT cần được tôn trọng và thực thi. Vấn đề là cần quan tâm xem xét một số yếu tố trước khi triển khai quy định về đánh giá GV dạy HSKT như sau:
Thứ nhất là: Cần có Bộ tiêu chí đánh giá giáo viên dạy học sinh khuyết tật nói chung và cho từng dạng tật nói riêng. Để giảm thiểu tính phức tạp của quy trình, có thể xây dựng một bộ tiêu chí đánh giá chung và có mục riêng cho từng tật. Dù ở bất kỳ dạng nào, bộ tiêu chí phải thể hiện được thực tiễn không mang tính hình thức – đánh giá là vì cần phải đánh giá.
Thứ hai là: Cần thay đổi quy định về mục đích đánh giá GV dạy HSKT học hòa nhập. Trong thực tế không phải không có trường hợp GV không chấp nhận dạy học sinh nếu tính kết quả học tập của HSKT vào việc xét thi đua. Việc từ chối của GV không phải không có cơ sở khi mà giáo dục HSKT đòi hỏi phải có: sự tham của của nhiều thành phần, môi trường tiếp cận với các trang thiết bị/dịch vụ hỗ trợ phù hợp, tinh thần nỗ lực phấn đấu vươn lên của chính TKT. Việc đánh giá GV nên hướng tới khen thưởng, cộng điểm thi đua, … nói chung là có lợi thêm có GV trên tinh thần công bằng, dân chủ.
Thứ ba là: Nhận thức là điều tiên quyết. GV có bị bắt buộc hay được khuyến khích / tạo điều kiện tham gia các khóa bồi dưỡng kỹ năng dạy trẻ khuyết tật mà có nhận thức “Tại sao cần phải học bồi dưỡng?”, “TKT không thể học hòa nhập”, “Nơi của TKT là cộng đồng của chúng”, “TKT làm sao tiến bộ được” v.v… thì khó có động lực tự phát triển chuyên môn dạy HSKT cho dù có được bồi dưỡng tới mức nào.
Thứ tư là: Tăng cường nhận thức của cộng đồng. Một mình GV có niềm tin vào giáo dục TKT thôi chưa đủ, họ cần cộng đồng có niềm tin như họ để cùng hỗ trợ và nhìn nhận sự nỗ lực của chính họ và HSKT, trong đó, vai trò của nhà trường và phụ huynh là điều tiên quyết nhất. Nhà trường phải có niềm tin vào sự phát triển của HSKT để tạo điều kiện phù hợp cho GV. Phụ huynh phải có niềm tin vào tương lai của con em khuyết tật của mình bởi đơn giản một điều – không ai tin TKT có thể phát triển nếu chính gia đình em không nhìn thấy điều này.
Thứ năm là: Tăng cường sự tham gia của mọi người. Để giáo dục một HSKT cần có nhóm hỗ trợ. Nhóm hỗ trợ bao gồm các chuyên gia về nhiều lĩnh vực sẽ hỗ trợ đắc lực cho GV trong quá trình dạy HSKT: cùng tham gia xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân; Định hướng cho GV, đồng thời góp ý cho GV có sự điều chỉnh kịp thời trong quá trình thực hiện kế hoạch; Tư vấn việc cải thiện môi trường học thân thiện hòa nhập, giảm thiểu tối đa rào cản ngăn cản hoạt động của trẻ trong môi trường hòa nhập; là thành phần bên ngoài tham gia vào tiến trình đánh giá GV một cách công bằng.
Để đúc kết bài, xin phép được chia sẻ câu chuyện về “Chiếc hộp và ngôi sao”. Chiếc hộp to hình chữ nhật có một lỗ hình tròn, ngôi sao bên ngoài hộp và có kích thước lớn hơn cái lỗ. Vấn đề đặt ra là “Làm sao đặt ngôi sao vào cái lỗ của chiếc hộp?” Dĩ nhiên có nhiều câu trả lời theo ý muốn của chúng ta: gọt tỉa ngôi sao thành hình tròn để đặt vào hộp; khoét một cái lỗ khác; mở hộp ra; làm cái lỗ to hơn; … Nếu xem xét ngôi sao là người khuyết tật và cái lỗ là môi trường, bao hàm cả những nội dung, phương pháp, kỹ năng, thái độ trong giáo dục, … bạn chọn cách nào cho phù hợp với Quyền của người khuyết tật và tính nhân văn sâu thẳm trong chính bạn?
  
Tài liệu tham khảo
1. Bộ GD&ĐT. (2006). Quyết định số 23/2006/QĐ-BGDĐT Quy định về Giáo dục hòa nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật. Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Đặng Huỳnh Mai ký ngày 22/05/2006.
2. Bộ GD&ĐT. (2007). Quyết định số 14/2007/QĐ-BGDĐT Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học. Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Hà Nội ngày 04 tháng 5 năm 2007.
3. Bộ GD&ĐT và Bộ LĐTB&XH. (2013). Thông tư Liên tịch Số 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH-BTC Quy định chính sách về giáo dục đối với người khuyết tật.
4. Chính phủ. (2012). Nghị định số 28/2012/NĐ-CP Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Người Khuyết Tật”. Thủ tướng Nguyễn Tấn Dũng Ký ngày 10/04/2012.
5. Liên Hiệp Quốc. (2006). Công ước Quốc tế về Quyền của Người Khuyết Tật.
6. Quốc hội Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam. (2010). Luật Người khuyết tậtsố 51/2010/QH12, do Quốc hội thông qua ngày 17/06/2010.
7. Thủ tướng. (2012). Quyết định số 1019/QĐ-TTg, “Phê duyệt Đề án trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012 – 2020”. Thủ tướng Chính phủ Nguyễn Tấn Dũng ký ngày 05/08/2012.
8. Lê Thị Thúy Hằng. (2011). Phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật ở trường trung học cơ sở. Kỷ yếu hội thảo khoa học Giáo dục đặc biệt Việt Nam – Kinh nghiệm và triển vọng. NXB ĐHSP, tr. 79 – 87.
9. Lê Tiến Thành. (2011). Chính sách, chiến lược và kế hoạch phát triển giáo dục hòa nhập ở Việt Nam. Bộ Giáo dục và Đào tạo.
10. Lê Tiến Thành, Lê Văn Tạc, Trần Đình Thuận, Nguyễn Xuân Hải. (2008). Quản lý giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Tiểu học. NXB Giáo dục.
11. Lê Tiến Thành, Trần Đình Thuận và Nguyễn Xuân Hải. (2009). Sổ tay giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật. Dành cho giáo viên tiểu học. NXB GDVN.
12. Liên hiệp quốc tại Việt Nam. (2003), Các mục tiêu phát triển thiên niên kỷ  - xóa bỏ khoảng cách thiên niên kỷ, Báo cáo của UNICEF, Hà Nội.
13. Nguyễn Đức Minh. (2015). Chính sách giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật Việt Nam. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
14. Nguyễn Thị Hoàng Yến & Nguyễn Thị Bích Thủy. (2016).  Giáo dục hòa nhập Việt Nam – Đánh giá từ chính sách. Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt.
15. Nguyễn Xuân Hải. (2009). Giáo dục học trẻ khuyết tật Việt Nam. NXB GDVN.
16. Trần Ngọc Giao và Lê Văn Tạc (Đồng chủ biên). (2006). Quản lí Giáo dục hòa nhập. NXB Phụ nữ.
17. Vương Hồng Tâm. (2011). Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục hòa nhập cho trẻ khiếm thính ở cấp tiểu học. Kỷ yếu hội thảo khoa học Giáo dục đặc biệt Việt Nam – Kinh nghiệm và triển vọng. NXB ĐHSP, tr. 200 – 202.

Dương Phương Hạnh
Chủ tịch Liên đoàn Nghe Kém Châu Á – Thái Bình Dương (APFHD)
96/14A Duy Tân, Phường15, Quận Phú Nhuận, TP.HCM
Tel.: 84-28-6683 7494 
 
Tác giả bài viết: Dương Phương Hạnh-Giám đốc CED
Nguồn tin: Trung Tâm Nghiên Cứu Giáo Dục Người Khiếm Thính (CED)

ĐỂ LẠI BÌNH LUẬN

Tin liên quan